Discapacidad Intelectual

Si hablar de inteligencia es hacerlo en t rminos de funcionamiento cognitivo (individual) y de adaptaci n y funcionamiento en los contextos (socio-cultural), con el termino de discapacidad intelectual se hace referencia a un estado de desarrollo de las capacidades cognitivas, de habilidades en general y de la autonom a personal y social, con menor grado de eficacia o ejecuci n, en un contexto no accesible o de menor grado de recursos y apoyos. En efecto, la discapacidad intelectual se manifiesta en el comportamiento de la persona, por lo que podr a definirse como un estado particular de funcionamiento personal-social, caracterizado por la relaci n y las limitaciones, tanto de tipo cognitivo como de adaptaci n, que una persona tiene con los contextos y en las expectativas de su medio ambiente. De acuerdo con lo anterior, la valoraci n de la discapacidad intelectual nos indica un agrupamiento de s ndromes y trastornos, que se caracterizan por una deficiencia de la inteligencia y limitaciones asociadas en el comportamiento de adaptaci n. Esa valoraci n conlleva una expresi n en t rminos de trastornos del desarrollo evolutivo, en la medida que se aprecian desfases respecto a lo que cabr a esperar para m rgenes de edad, pudiendo concluir en un diagn stico de trastorno del desarrollo neurol gico o del neurodesarrollo. Con todo, estar amos afirmando la realidad de una persona y su conducta, con un menor grado de eficacia en sus actuaciones personales y de desarrollo social y de relaciones, respecto al resto de individuos de su comunidad. Trasladado a mbitos de desarrollo (psicosocial, educativo, de salud, familiar, ...) cualquier intervenci n debe realizarse sobre las potencialidades cognitivas y de desarrollo de habilidades y estrategias intelectuales y de aprendizaje. En este sentido, la evaluaci n psicol gica y pedag gica deber contemplar, al menos, los aspectos de: a) Capacidades intelectuales y desarrollo cognitivo en general; b) Conducta adaptativa, aspectos socioeducativos y de contexto; c) Desarrollo curricular y de aprendizajes. Todo ello, con inter s de justicia social y de esperanzas en un desarrollo de la persona evaluada, ya que en sta ha de perseguirse un proyecto de vida, objetivos con los que crecer como persona y ciudadano, y no como el alumno que no puede, al que hay que tratar distintivamente, con el apartamiento curricular que, impl citamente, conllevan los estigmas negativos del diagn stico (Luque, 2007; 2010). En todos esos mbitos, cualquier diagn stico, tiene su importancia en la medida que, como entidad nosol gica, sirve para situar y precisar el caso, a la vez que permite una informaci n compartida entre los profesionales y las familias. Pero, tambi n, debe contrarrestarse el riesgo de "etiquetaje" innecesario que, lejos de contribuir a la normalizaci n, acrecienta los efectos negativos del estigma del trastorno o de la discapacidad intelectual. Por lo tanto, las evaluaciones psicoeducativa y pedag gica del alumnado con necesidades espec ficas de apoyo educativo, y la del alumnado con discapacidad intelectual en particular, debe hacerse sobre un an lisis profundo y riguroso de sus caracter sticas personales y de contexto, de sus necesidades educativas y de las propuestas de intervenci n. S lo cuando tengamos el convencimiento de que esta evaluaci n ha sido realizada en forma y contenidos, y ajust ndose a los criterios cl nicos y educativos, podremos afirmarnos en un diagn stico, resultado siempre de la observaci n y de la reflexi n, o si se prefiere, de la ciencia y de la conciencia; de esta forma, el margen de error ser minimizado y servir s lo para lo que es: designar, nombrar y clasificar una situaci n de persona - contexto, sobre la que s lo queda construir su desarrollo educativo (Luque y Luque-Rojas, 2015). En este texto, dirigido a estudiantes y estudiosos, preocupados por el desarrollo de las personas con discapacidad intelectual, se pretende